思想政治课自主探究教学模式解读

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思想政治课自主探究教学模式解读

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1.思想政治课自主探究教学模式核心概念的界定
“思想政治课”是指普通高中思想政治课的课堂教学。本模式中的“思想政治课”既不包括中等职业学校的思想政治课、也不包括普通高中思想政治课的课外研究性学习。“自主”是指学生有学习的权利,自主学习就是学生自己为自己做主的学习。自主学习不是不要教师的指导,教师的作用在于设计好教案,设计好学生知、情、意、行的发展点和训练点,发挥教师的点拨作用。“探究”即探索研究。探索就是多方寻求答案,解决疑问。研究就是探求事物的性质和发展规律等。“思想政治课自主探究教学”是指在普通高中思想政治课堂上,教师指导学生在提出问题、分析问题、解决问题的探究过程中,建构知识体系、发展智力、提高能力的教学方法、教学活动。
2.思想政治课自主探究教学模式的理论基础
构建思想政治课自主探究教学模式的理论基础包括政策法规基础、哲学基础、心理学基础和教育学基础四个层次。
(1)教育政策依据
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出,要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”
(2)心理学依据
①布鲁纳的发现学习理论。布鲁纳在《发现学习的因素》一文中,详细地阐述了发现学习所涉及的问题及其解决方法和途径。其中,鼓励学生积极思考、激发学习的内在动机、注意新旧知识的相容性、培养学生的发现技巧等四个观点对我们指导学生开展自主探究学习具有很强的指导意义。
 ②建构主义学习观。主要包括两点:(1)建构主义强调学习的能动建构性。能动性主要表现在学生对教师所讲的内容和所看到的信息,并不是只做简单的映射和反映,而是要根据已有的知识经验来对所遇到知识的合理性进行分析,努力发现事物的规律、主动赋予知识以意义。②建构主义注重学习的社会动态性。建构主义认为,每个人都是以自己的经验为背景以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是知识的不同侧面,对同一问题会有不同的理解。建构主义学习观启示我们,在指导学生开展自主探究学习过程中,要重视引导学生进行交流展示。
(3)教育学依据
①问题教学论。前苏联教学论专家马赫穆托夫认为,问题教学是一种发展性教学,在这种教学中学生从事系统的、独立的探究活动是与其掌握现成的科学结论配合进行的,其方法体系建立在问题情境的创设和问题的提出与问题的解决基础上。问题教学理论告诉我们,在探究学习中,学生不仅要掌握结论,还需要探究这些结论形成的途径和过程。
②探究教学理论
 A.实用主义探究教学理论。杜威首次提出了较为系统的探究教学理论,强调培养学生的主动探索精神和解决实际问题的能力。杜威在《民主主义与教育》一书中,提出了包括五个步骤的探究教学程序:“第一,学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会通过运用来检验他的想法,使这些想法意义明确,并且让他自己去发现它们是否有效。”
B.探究教学的信息加工理论。主要代表人物有萨其曼、施瓦布和加涅等。施瓦布认为,探究学习涉及学生获取知识的方法,它包括如下五方面探究技能的发展:确定和界定问题、建立假设、设计实验、收集和分析数据、解释数据并做出有意义的结论。科学探究过程的六大组成要素:提出问题,制定研究方案,搜集并处理数据,对数据做出解释,把通过研究得出的解释与现行科学知识进行对照、检查,交流研究成果。
C.人本主义的探究教学理论。人本主义的探究教学理论,不仅主张教学以探究为主,而且从教学目标、内容、组织形式及手段等方面提出基本要求,以及许多操作层面的建议和策略,使教师有据可依,具有较强的操作性。它以人为出发点,主张围绕与社会和个人生活有紧密联系的重大现实问题进行探究教学。
3.思想政治课自主探究教学模式的功能目标   
培养自主学习和探究学习的能力,发展学生的创造性思维,使学生的主动性、独立性、能动性真正得到张扬和升华。
4.思想政治课自主探究教学模式的操作程序    
    思想政治课自主探究教学模式的基本流程为:创设情境,提出问题——探究问题,明理内化——交流总结,运用升华。
第一环节:创设情境,提出问题。这是思想政治课自主探究教学的起始阶段。在这一阶段,教师的主要任务是做好背景知识的铺垫,激活学生原有的知识储备,并提供探究范围。其目的是要诱发学生的探究动机,激发学生“我要学”的求知欲望和内在冲动,从而使学生进入探究问题的准备状态。
    第二环节:探究问题,明理内化。这是思想政治课自主探究教学的核心阶段,是让学生去“再次发现”已有的知识,培养其探究能力的关键阶段。这一阶段有三种变式:第一种是个人探究,明理内化,适用于探究比较简单的问题;第二种是合作探究,明理内化,适用于探究比较复杂的问题;第三种是将这一阶段细化为两小步:个人探究,尝试解决——信息交流,合作探究。该变式适用于因教师对探究困难估计不足,让学生进行个人探究,但经过个人探究,未能顺利完成探究任务的情形。这一阶段的合作探究有三种形式:一是生生合作探究,即让同桌学生就疑难问题互相启发,互相探讨;二是小组合作探究;三是整个班集体的探究。
    第三环节:交流总结,  运用升华。交流的具体形式有:学生自身的交流,即学生与文本对话及学生自身内心的对话;生生交流,即同桌或前后桌同学之间讨论疑难,交流体会;个体与群体间的交流,即学生面向全班同学表达自己的探究心得;师生之间的交流对话,即解决学生探究过程中的疑点、难点,并进行及时的评价与总结。学生在课堂探究结束后,要问一问:刚才的学习,我们学习了哪些知识?最成功的探究方法是什么?通过反思,把思维过程上升到一定的高度,找到科学的探究方法,提高自主探究能力。学以致用是探究教学的特征之一,思想政治课自主探究教学更是如此。因此,思想政治课自主探究教学不能以得到某种结果为终结,而要通过变式练习将学生学到的知识应用到实际之中去解决新的问题,鼓励学生创新,使他们在实际应用中不仅加深对新知识的理解、使知识得到迁移、发展,而且能力也能得到进一步的发展提高。
以上三个阶段,只是思想政治课自主探究教学的一般模式和参考范型。并不是每次探究性活动都要经历这三个阶段,也不一定都按这个顺序进行,教师完全可以根据不同的学习者、不同的教学环境做出适当的选择和调整。
5.思想政治课自主探究教学模式的实现条件
    (1)充分发挥学生的探究主体作用。华东师范大学庞维国先生认为,在课堂教学中,发挥学生主体性主要包括以下几个方面:建立在学生具有一定心理发展水平基础之上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础之上的“想学”;建立在学生掌握了一定的学习策略基础之上的“会学”;建立在意志控制基础之上的“坚持学”。在新课程条件下,思想政治课自主探究教学,必须鼓励学生为自己确立学习目标,并落实到每堂课的学习中;围绕同一个项目,提出不同要求;课堂交互活动中,尽量多给学生一点选择,多给学生一点自主;鼓励学生的冒险和创新精神,学生的主体性得到发挥,才能保证知识,能力和情感态度价值观等教学目标得到完成和实现。
   (2) 教师要有较高的探究教学能力。思想政治课自主探究教学的实施需要教师具备高水平的探究教学技能,如问题设计能力、实践操作能力、驾驭探究过程的能力和教育科研能力等。教师自身探究教学能力不强可直接导致探究教学过程力不从心。
    (3)充足的探究资源。充足的探究时间,丰富的学习材料有利于探究的开展和深入,教师应尽可能争取和利用一切可能的资源。教师要鼓励学生学会如何从书刊、电视、数据库、网络等大众传媒获取信息,从自己的学习、生活和社会实践中挖掘探究资源,所有这些将为思想政治课自主探究学习提供不竭的资源。
    (4)平等、和谐的探究氛围。心理学研究表明,心理安全与心理自由是学生创造性才能发展与发挥的重要心理保障。探究学习需要在一种自由、和谐、民主的课堂气氛中进行,师生平等、互敬,关系融洽,学生在探究学习的过程中,能够积极思考,敢于质疑、求异,勇于探索,乐于创新。在这样的氛围中,学生的身心处于积极活跃的状态中,思想自由驰骋,学习激情迸发,创造潜能得到发挥。任何压服、抑制、独断,都将窒息学生探究的欲望和创造的萌芽。
(5)有一定难度的问题情景。问题是贯穿于思想政治课自主探究教学全过程的一条红线,在问题的搜寻、发现、确立、探索、解决过程中,学生由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的研究者、探索者、发现者。思想政治课自主探究教学的第一个环节就是探究问题的提出,这是学生开展探究活动的基础,也是决定探究效果的重要环节。探究的问题应该具有一定的挑战性,使学生对探究的问题产生兴趣,愿意参加到探究活动中。
   6.思想政治课自主探究教学模式的评价策略
评价是一种导向,只有合理、全面、多元、发展的评价体系,才能引导教与学步入良性循环,才能使思想政治课自主探究教学目标得以实现。
(1)评价目的重激励。高中思想政治探究学习评价的目的是全面、准确地反映学生在思想政治探究学习方面所达到的水平,让学生更好地理解和掌握探究的要领,激发探究的动力和潜能,改进探究活动的效能和质量,促进每一个学生全面、和谐的发展。
(2)评价内容需全面。任长松在《教育理论与实践》中指出,从评价的内容来看,重点应放在学生的探究过程中表现出来的对探究过程和方法的理解,对探究本质的把握,不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或最主要的评价的指导。受这一观点的启发,我们根据课程标准的有关规定和思想政治学科的特点,把探究学习评价的内容确定为三个维度:一是学生对思想政治课的掌握情况,包括是否掌握知识内容的脉络结构和关系,是否能在不同的知识之间建立起合理的联系以及进行合理的推论,是否能用知识解释或解决现实问题等。二是学生探究技能的发展状况与探究方法的应用情况。探究技能包括收集技能、组织技能、创新技能、交流技能等;探究方法包括自主探究法、合作探究法、比较探究法、辩论探究法、交流资料探究法等。三是学生在学习中表现出的情感、态度和价值观。主要包括两个方面:一是学生探究精神和探究态度的养成情况;二是思想政治课情感、态度和价值观目标的达成情况。
(3)评价标准要科学。在高中思想政治探究学习实践中,人们经常使用的评价标准主要有个体内差异标准、预定目标标准、相互参照标准三种类型。使用个体内差异标准进行探究学习评价,就是将评价对象——学生自身的现在与过去进行比较,或者将评价对象的若干侧面进行比较。如,一个学生在思想政治课中的探究学习情况可以从收集技能、组织技能、创新技能、交流技能等多方面进行评价,看哪一种探究学习技能掌握得更好一些,哪一种稍差些。用个体内差异标准进行高中思想政治探究学习评价,充分考虑了学生在探究学习中的个性差异,因而更符合学生的实际,应大力倡导。使用预定目标标准进行探究学习评价,就是把评价对象与预定目标进行比较,评价每一个学生的达到程度。把某一预定目标作为评价标准,如果评价是准确的,那么评价之后,每个学生可以明确自己与预定目标的差距,若这个差距值不大,会激励他们积极上进。但这种评价标准最大的问题是很难做到准确客观,因此,在高中思想政治探究学习评价过程中我们应该灵活运用预定目标标准。使用相互参照标准进行探究学习评价,就是在某一集合中(如小组、班级、学校等),以这个集合的平均状况为标准,然后把各个评价对象与评价标准进行比较,评价每一个学生在这个集合中所处的相对位置。使用相互参照标准进行探究学习评价具有明显的不足:一方面,它只表示学生在集合中所处的相对位置,无法真正表示其实际水平;另一方面,它以正态分布理论为基础,评价结果必然要有尖子生和后进生,易造成学生间激烈的竞争,会对学生的发展产生一定程度的负面影响。所以,在高中思想政治探究学习评价中,要谨慎使用相互参照标准。
(4)评价主体宜多元。对学生探究学习进行评价的主体可以是教师, 也可以是学生。可采用学生自评、组内互评、小组自评、小组互评、教师评价等多种形式。小组自评、小组互评和教师评价都是从外部对学生的探究行为进行评价,但各有侧重。小组自评侧重于组内个体之间的互评,小组互评和教师评价基于学生和教师对小组群体之间的观察、比较,侧重于对有效的探究学习模式和行为的肯定、褒扬。通过他人的评价,使学生获得自己在探究学习中行为方面的反馈信息,并经过反复对照,使积极的行为得到强化,不当的行为得到纠正。
(5)评价方法应多样。如同其他学习方式一样,思想政治课探究学习也有许多具体的评价方法。当评价的主体、目标不同时,评价的指标、范围等会有不同,所采用的方法也不相同。主要有以下四种评价方法:一是问题情境评价法。就是通过设定相对复杂的问题情境,让学生根据给定的问题及条件进行思维推理,尝试寻找解决问题的方法,从而对其探究思维进行评价的方法。此法可采用笔试的方式进行,可用于评价学生的探究思维能力。二是档案袋评价法。就是通过一定时期内收集学生的探究作品或探究过程中的相关资料,并对这些作品和资料进行相应的分析,从而发现学生的探究能力和倾向的一种评价方法。进入档案袋的每一份材料都必须经过慎重考虑才可放入,并应标明日期,且须说明何时、如何以及由什么标准来评价成长档案袋。对同一学生而言,档案袋评价法可以通过对学生在一定时期内前后作品或探究资料的比对,发现学生探究能力和水平的发展变化,对之进行评价。而对不同学生而言,档案袋评价可以通过对某个学生作品和探究资料的分析,发现其自身特点并与他人相对照。三是访谈评价法。就是教师根据想要了解的学生的探究品质,拟定对话的主题和思路,通过与学生对话的方式,评价学生探究能力和倾向的方法。此法可用于评价学生的综合探究能力或某一类型的探究能力(如提出问题的能力、逻辑推理能力等)。四是问卷法。就是以书面的形式提出问题,让评价对象回答从而收集所需信息的一种评价方法。
7.思想政治课自主探究教学模式的实施策略
(1)思想政治课自主探究教学的课前准备策略
要有效地实施思想政治探究学习,课前准备是一个基础而又十分重要的环节。为了实施有效的探究学习,课前可以从以下几个方面作好准备。
 ①全面深入地了解学生。为找准学生探究学习的起点,保证探究学习活动顺利进行,在课前准备阶段,思想政治教师必须从以下三个方面了解学生:一是要了解学生的心理特点和需求。学生的心理特点和需求虽然有共性,但是由于所处的地理位置、社区环境和家庭背景不同,学生的心理特点也有明显的区别。如,农村学生和城市学生的心理有差异,北方学生和南方学生的心理有差异,即使是同一地区的不同地点也是有差异的。所以,教师不能笼统地根据学生心理特点的共性作为教学的依据,而要从学生实际出发,认真研究所任班级学生的心理状况,深入了解他们的需求,才能为探究性学习找准切入点。二是了解学生认知发展水平。学生的认知水平是新知识的生长点,是新的认知结构赖以建立的基础。但是,由于学生信息来源的多元性,学生的认知水平并不一定与教材同步,可能已经超前发展了。对于学生来说,新鲜事物才能吸引他们主动去探究,因此,探究的内容必须是学生的未知领域,如果没有了解学生已有的认知水平,只是教师一厢情愿地让学生去探究,学生可能因为他们已经知道结果而没有探究兴趣和欲望。所以,弄清学生认知发展水平,是有效实施探究性学习的前提。了解学生的认知水平,主要是回答下列问题:第一,学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识水平和技能?第二,学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能?没有掌握的是哪些部分?有多少人掌握了?掌握的程度怎样?第三,哪些知识学生自己学会?哪些需要教师的引导?三是了解学生的学习方法和探究学习水平。探究学习是学生主动获取知识的过程,是对知识的自主“发现”过程,学生的学习方法和探究学习水平对其探究的成功与否起着至关重要的作用。教师在探究学习的准备过程中,要充分考虑到学生的学习方法和探究学习水平,选取适合他们探究的材料和途径,才会使学生的探究活动成功。
②认真深刻地解读教材。教材是落实课程标准、实现教学计划的重要载体,也是探究学习的主要依据。教师必须走进教材,在充分理解感悟教学内容的基础上,实现超越文本的个性解读,准确把握学科与教材的特点及其教学价值,从而为凭借教材进行有效地引导和促进学生探究学习,创造最广阔的平台与空间。在课前准备阶段,思想政治教师必须通过解读教材,解决以下两个问题:一是恰当地确定探究学习的教学目标。探究目标是探究性学习的出发点和归宿,它决定着教师课堂教学行为的方向,也决定着学生课堂学习活动的意义。教学目标的确立不能仅仅将目光投注于文本内容,而应该将目光转向学生的学科素养形成与人格完善的需要,使三维目标融合化、具体化、实在化、人本化、发展化。二是找准探究点。一节课的学习内容,不是每一个地方都能进行探究,不是每一个地方都有探究的价值,必须找到适合探究和具有探究价值的具体内容和探究点。教学实践证明,以下三类知识具有较大的探究价值。一是处于“关节点”的知识。教学重点是《课程标准》要求学生必须掌握的适应未来社会的基础知识,是教材的主干知识;教学难点是教材中学生因缺乏知识经验或生活经验而难以理解的知识;知识的衔接点是新旧知识的交汇点,学生对旧知识比较熟悉,对新知识相对陌生,学生在学习新知的过程中容易发生思维“短路”。利用处于这些“关节点”的知识,引导学生思考探究,有利于引起学生的认知需要,开启思维阀门,推进求知进程,夯实基础知识,提高思想觉悟。二是能力目标要求较高的知识。接受学习和探究学习这两种学习方式既各有其长处,又各有其局限性。真正有效地学习方式应该是这两种学习方式的恰当组合,至于如何组合,则要依据教学目标和学生的实际来确定。对于能力目标为了解、识记、理解等较低层次要求的知识,可选择接受学习的方式;对于能力目标为比较政治制度和经济制度的异同、综合认识和分析有关理论问题或现实问题等较高层次要求的知识,则可选择探究学习方式。三是有利于进行情感、态度、价值观教育的知识。从根本上说,高中思想政治的根本任务是进行思想政治教育。充分挖掘高中思想政治中能教育人、感化人的那一部分知识,引导学生开展探究学习活动,有利于学生在探究学习过程中掌握知识,学到探究的方法和技能,升华自己的情感、态度与价值观。
③合理地开发与利用探究学习资源。资源的利用与开发和课堂的质效关系十分密切,因此,教师在教学前应该充分关注“显性资源(教学图片、参考材料、网络、多媒体等可视性教学材料)”和“隐性资源(人们的想像力、创造力、情绪、环境以及知识和技能等)”,做到“双管齐下”。在课前准备阶段,思想政治教师必须通过合理筛选,选择能最有效地促进学生探究学习的显性资源进行开发和利用,使之更好地点燃学生学习欲望,为推动学生自主探究服务。另外,还应该充分预设课堂上隐性资源的可利用情况。只有将教学中存在的各类生态因素充分考虑,实现教学资源的和谐整合,课堂才能奏响学生收获成长体验的最美乐章。
④设计非直线型的探究学习路径。课堂教学是一个动态的复杂的过程,特别是探究性学习过程中,作为学习主体的学生,其情感、意志、态度等的尽情展现,课堂上随时都有可能发生教师意想不到的事情。学生不可能按教师预设的路径进行活动,传统的直线型的教学路径势必束缚学生思维和个性的发展,往往会出现学生在前面走,教师往后拉的局面。学生的探究活动是多角度、多方位、多层次的,探究的路径也应该是多渠道的,教师在把握环节目标的前提下,对每个环节设计多个具体方案,形成一个方案库,力求构建出非直线型的教学路径,以满足不同学生个性化探究过程的需要,对付探究过程中各种各样的意外事件。非直线型的教学路径是多方位的,备有可供选择的教学路径,为学生的自由发展提供了空间,避免学生在前面走,教师向后拉的现象发生。
(2)思想政治课探究式问题的设计策略
思想政治探究式问题由立意、情境、设问三个要素构成,只有从优化探究式问题的三要素入手,坚持科学的设计策略,增强思想政治探究式问题的探究性,才能让学生在探究活动中感受到发现的乐趣,提高学生探究学习的实效。
①找准适合设计思想政治探究式问题的知识
从立意的角度看,判断某个知识点是否适合设计成探究式问题,主要应从是否具备探究条件、有无探究必要、探究价值大小三个方面综合进行考虑。
 A.具备探究条件的知识适合设计成探究式问题。判断一个知识点是否适合设计成探究式问题,开展探究式学习必须从以下两个方面进行考虑:一是探究学习资料的可得性。在探究学习中,学生只有通过观察、测量、实验、调查、查阅文献等多种途径获得足够的实证资料,才能对政治、经济、文化现象作出正确的解释,探究学习的目标才能顺利实现。因此,在高中思想政治课教学中,必须精选那些能获得探究学习资料的知识,设计成探究式问题,开展探究学习活动。二是探究时间的可行性。由于学生学习时间是有限的,而学习科目很多,因此,教师要考虑学习的效益问题,尽力实现学习过程的最优化,学习效益的最大化。若探究的知识过于复杂,探究问题的解决过程在时间跨度上太大,学生探究所需的时间太长,就会影响其他知识内容的学习,甚至影响其他学科的学习,因此,必须精选那些占用学习时间不太多的知识,设计成探究式问题,开展探究学习活动。
B.必须通过探究才能掌握的知识适合设计成思想政治探究式问题。判断探究活动设置的必要性应以有效实现教学目标为标准。为提高探究学习的实效性,我们可以通过对知识进行分类的办法来探讨什么样的知识适合设计成探究式问题。按照内容的不同,思想政治学科知识可分为四类:事实类、概念类、原理类、方法类。事实类知识是为了说明概念、观点而筛选出来的支持性材料。事实类知识和概念类知识对学生的能力要求一般以记忆、理解为主,适合运用接受学习的方式来掌握,不需要学生去探究或发现。原理类知识和方法类知识单靠教师的讲解很难被学生掌握,如果通过学生亲身的参与或实践,可能会被更好地体验或内化,这两类知识有必要通过探究的方式进行学习。
C.探究价值大的知识适合设计成思想政治探究式问题。高中思想政治探究学习能有学术价值和社会效益当然很好,但是不必强求。高中思想政治探究学习最重要的价值是它的教育价值,即探究学习对学生成长所起的作用,也就是通过探究学习提高学生的探究本领和思想政治素质。关于什么样的知识具有较大的探究价值,前文已有论述,此处不再重复。 
②精心创设思想政治探究式问题情境
情境是立意的载体之一,情境的创设要服从和服务于立意。探究式问题情境是学生进行探究学习活动的背景信息,是学生产生探究学习行为的条件。良好的探究式问题情境,能够为学生实现认识过程的两次飞跃提供“起飞点”,激发学生主动探究的热情,打开他们思维的“闸门”,有效提高探究学习的质量。创设思想政治探究式问题情境并非易事,需要我们政治教师加强这方面的理论学习,在实践中不断探索,不断创新。
A.创设思想政治探究式问题情境必须遵循的原则
a.真实性原则。《思想政治课程标准(实验)》指出:“高中思想政治课进行马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的基本观点教育,以社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设常识为基本内容”。思想政治课程的内容要求政治教师在教学过程中必须运用真实的素材为学生创设探究式问题情境以增强理论的说服力和感召力,促进学生思想政治素质的提高。
b.思想性原则。思想政治课是对中学生比较系统地进行马克思主义基本观点教育的基础课程,是中学德育工作的主渠道。其课程理念要求关注学生思想品德和思想政治素质的提高,着重对学生进行思想政治教育。高中思想政治的课程性质和课程理念要求政治教师在创设探究式问题情境时必须选择那些有利于对中学生进行马克思主义基本观点教育、有利于提高学生思想品德和思想政治素质、有利于对学生进行思想政治教育的素材,不能一味地为吸引学生注意,而设置一些没有思想教育价值的情境。
c.针对性原则。创设思想政治探究式问题情境一定要依据教学内容而不能脱离教学内容,情境的设置应该把学生的思路带入一个新的知识情境中,让学生对要探究的新知识产生认识上的需要。如果探究式问题情境与教学内容相脱节,不管情境多么精彩,多么吸引人,都不可能产生好的教学效果。
d.生活性原则。“要立足于学生现实的生活经验,着眼于学生的发展需求,把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中,构建学科知识与生活现象,理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。”思想政治课程的这一基本理念要求政治教师在创设探究式问题情境时,尽量选择那些与学生生活密切相关的素材。如,发生在学生身上的事件、本地区和学校内的大事、本地区老百姓关心的社会热点现象等。
e.新颖性原则。探究学习的过程是一个将外部刺激内化为主体感受的心理体验过程,构成问题情境的素材越新颖越能激发学生的探究欲望。因此,创设思想政治探究式问题情境应尽量采用最新素材,向学生传达最新信息,尽量少用那些古老陈旧的材料。
B.创设思想政治探究式问题情境的途径
a.依托教材文本创设探究式问题情境。教材是最基本、最重要的课程资源,高中思想政治教材中编排有大量的可以利用的信息资源,如,“相关链接”、“名人名言”、“专家点评”、“名词点击”等,这些信息资源中有图形也有文字;有理论观点,也有生活现象;有文史资料,也有科技热点等,其中有相当一部分内容可以用来创设探究式问题情境。
b.运用社会生活中的实际问题创设探究式问题情境。社会现实问题往往是学生感兴趣的问题,利用社会现实问题创设探究式问题情境,既可活跃课堂气氛,又可以引导学生关注国内外大事,做到理论联系实际。如,近年来,每到冬春季节,我国南方一些省份都会因电力供应紧张而出现拉闸限电的现象,以这一社会现象为素材创设探究式问题情境,可以引导学生探究出现这个问题的原因及解决对策。 
c.结合时政热点创设探究式问题情境。坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一是思想政治课最基本的课程理念之一,它要求思想政治教师充分运用时政热点创设探究式问题情境,引导学生运用马克思主义的立场、观点和方法去观察分析国内外重大热点问题。例如,在教学《国际关系的决定性因素:国家利益》时,正值20国金融峰会召开,讨论解决金融危机的策略。教师以此热点新闻创设探究式问题情境,引导学生探究峰会召开的原因,进而思考国家间合作与冲突的决定性因素,充分调动了学生参与学习的积极性。
d.借用影视作品片段、歌曲创设探究式问题情境。运用多媒体设备展示歌曲、影视片段等,让学生通过感官直接感知探究式问题情境,能有效地激发学生的探究兴趣,引发学生的思维,提高教学的效率。例如,在进行《影响价格的因素》教学时,教师可以先播放《大宅门》中的一个片段设置探究式问题情境:七爷一行人在药材市场先是高价收购黄连100斤,继而放出口风说还需1000斤。当地药商见有利可图便纷纷购进黄连,结果,几天后当地市场上黄连泛滥,价格大跌,七爷等人购进大宗黄连,节省了大批银两。设问:七爷为什么要放出口风说还需1000斤黄连?这样的问题情境必然会引发学生浓厚的探究兴趣。
e. 利用实物演示、演示实验创设探究式问题情境。由于课程自身的特点和教学条件的限制,尽管演示实验活动在思想政治课中运用得比较少,但是,只要条件许可,就应在教学中尽量运用。例如,在进行《做好量变的准备,促进事物的质变》教学时,可以通过下面的演示实验来创设探究式问题情境:用酒精灯为一小盆冰块加热,小盆内放一温度计,待冰块变成水蒸汽时,实验结束。设问:从这一过程来看,量变与质变的关系是怎样的?
f.利用角色扮演活动创设探究式问题情境。例如,在教学《事物的矛盾具有各自的特点》时,教师可以设计医生给头痛病人看病的活动情境:由一个同学扮演医生,两个同学扮演病人。其他同学注意观察“医生”是怎样给不同的病人看病的?从学生模拟医生看病的活动情境中提出设问:为什么医生要询问病人的症状?都是头痛的病人,为什么开的药不一样?这一活动说明什么哲理?学生通过模拟体验,很快就能找到问题的答案,顿悟出其中的哲理。
③科学设计思想政治探究式问题的设问
设问是问题的呈现形式,它规定了需要解决的问题、运用知识的范围,指明了探究活动的方向,对学生探究学习效果有着至关重要的影响,因此,探究式问题的设问必须科学、精致、巧妙。
A.选择恰当的设问类型
不同的设问类型具有不同的潜在功能,会产生不同的问题效能。根据指向的不同,我们可以把高中思想政治探究式问题的设问划分为阐释类、认识类、措施类三种类型。阐释类设问主要探讨事物的原因、内在联系;一般以为什么、必要性、理由、意义、影响等词语来表达;其能力指向是综合阐述或评论有关理论问题或现实问题。认识类设问主要探讨事物本质、规律;一般以如何认识、如何看待、谈谈对某一现象的看法、分析某一现象、给我们什么启示等词语来表达;其能力指向是用历史的、辩证的观点和方法,分析、比较、理解有关政治、经济、文化现象。措施类设问主要探讨解决问题的办法;一般以提出解决思路、提出解决建议、设计解决方案等词语来表达;其能力指向是运用有关理论知识解决现实问题。设问类型的选择是建立在对设问类型了解掌握基础之上的,因此,高中思想政治教师首先应明确三种设问类型的特点、功能等;其次,应对教学设施、条件有大致的了解,以防止出现由于物质条件缺失而导致设问类型功能流失的现象;再次,对学生的经验基础、兴趣、需要等有一定的了解,以保证设问类型与学生发展相适应。
B.设问力求巧妙与精致
a.设问应与立意、情境高度融合。设问是联结立意与情境的纽带,是准确表达立意的主要载体。只有与情境、立意高度融合的设问,才能使思想政治探究式问题的魅力充分显现出来。
b.设问应表述简明具体。设问必须指向明确,语言规范,切忌模棱两可。简明具体的设问有利于学生探究时有明确的方向,知道需要哪方面的资料以及如何着手去获得这些资料;宽泛抽象的设问往往使学生无所适从,不知道从何处入手进行探究。
c.设问应对学生有挑战性。设问必须考虑学生的认知水平,把握好难易度,使探究活动处于学生的“最近发展区”。 设问应是学生通过努力可以进行探究并得到结果的,否则,学生花了很大的代价也没有获得探究结果,不利于探究学习的维持;设问也不能太容易,太容易的问题会让学生感到没有挑战性,失去探究的兴趣。因此,教师必须结合学生的知识基础和能力发展水平,依据课程标准要求,设计出既不会高出学生思维水平太多但又必须经过一定的努力才能解决的探究式问题。
d.设问应注重开放性。设问的开放性主要表现在涉及知识的综合性、思维的多向性、解决问题策略的灵活性、解决问题过程的探索性、探究结论的多样性五个方面。这样的设问能够激发学生探究学习的兴趣和动力,促进学生的创造性思维以及解决问题能力的发展。
e.设问应由易到难,循序渐进。教学必须按照学科知识的内在逻辑系统和学生认识活动的顺序进行,教师应尽可能依据立意和情境设计科学的、有梯度的、有层次的设问,由浅入深、由表及里、由易到难,层层递进,使学生拾阶而上、步步登高,使处于不同层次水平的学生均参与到探究学习中,并在探究学习中有所收获和提高,从而产生“深者得其深、浅者得其浅”的效果。
(3)教师在思想政治课自主探究教学中的主导作用
   在思想政治课自主探究教学中,学生的主体地位应该得到保证,但这并不意味着可以放任自流。教师在思想政治课自主探究教学中必须充分发挥组织和指导作用。
①激发探究动机。兴趣是最好的老师,学生只有对思想政治课探究学习有浓厚的兴趣,才能积极主动和富有创造性地去完成探究学习任务。教师可以从以下三个方面入手,激发学生的探究动机:一是加强目的、意义教育,使学生产生探究学习的内在需要;二是精心创设新奇的问题情境,引发学生的探究欲望;三是恰当运用假设式教学方法,促进学生自主探究,自主建构知识,解决问题;四是对学生的探究学习情况给予积极的评价。
②指导选定问题。学起于思,思起于疑。没有问题就难以诱发和激起求知欲,感觉不到问题的存在就不会深入思考,学习也就只能是表层和形式的,因此,发现问题是探究学习的起点。高中思想政治教材,在每一框的教学内容安排上,大多以趣闻、轶事、典故、社会实践等作为基本事实,引出一框的教学内容。如果教师善于利用这些重要的教学素材,通过精心加工创设一定的教学情境,能使学生提出许多有价值的问题。学生们提出的问题越多,反映他们对所研究对象的关注程度越深,学生的问题会比较零碎,对教师而言,怎样处理这些问题是值得探究的。对于学生的问题,一般处理方法有两种:第一种方法是,让学生自己选择感兴趣的问题进行研究;第二种方法是,集体选择一个或几个有相对普遍意义的问题,整堂课全班对这几个问题进行探究。经过反复实践,我们认识到,如果在一堂课内采用第一种方法,容易引起课堂混乱,给人一种“东打一拳,西打一棒”的感觉,难以体现教学的逻辑严密性,但这种方法,却可以广泛应用在课外的探究活动中去,而且效果比较好。第二种方法可根据教学内容进行取舍,不必面面俱到,对于没有普遍意义的问题,可以在课后与学生单独交流。这样既能增强教学的针对性,又能节省教学时间,还能提高学生探究学习的效率。
③调控探究过程。主要包括三个方面:一是控制时间。有效的探究学习首先需要教师为学生提供足够的经历、 体验、 发现、 探究的时间。因此,在探究学习过程中,教师要向学生提出明确的时间要求。给学生探究交流的时间要适当,不宜过短,也不宜过长,可根据任务的难易程度和学生学习的实际情况决定探究学习时间的长短。二是鞭策后进。在思想政治课自主探究式教学中,基本上都是思维活跃的学生在思维较慢的学生尚未充分思考前就提出了自己的观点,这不仅打断了思维较慢的这部分学生的自主思考,剥夺了他们探究的权利,久而久之,还会使这部分学生产生惰性,最终沦为课堂的旁观者。这势必不利于学生的均衡发展。所以,教师要在每一节课都要着力注重对这部分学生的引导和鞭策。一方面,在分组时就要特别关照小组长要带着这类学生一起探究,用集体的力量把他们拉入正题;另一方面,教师在深入小组时要特别关注这部分学生,鞭策他们一起参与探究,在展示时随机抽取组内成员展示成果,使得他们不得不动脑,不得不一起探究和交流。 三是排除障碍。在探究学习中,需要教师从以下三个方面排除障碍,保证探究学习的顺利进行:一是明确任务。当学生对探究任务还不清楚时,教师要耐心、及时地向学生说明任务的内容,使学生的探究学习活动有方向感。二是及时纠偏。在学生探究学习过程中,有时可能会偏离探究的主题,教师应该注意观察,进行引导,把学生的探究引到主题上来。在探究过程中,限于学生年龄、阅历,以及资料收集不全面等方面的影响,在解决处理问题时,往往会出现一定的偏差,甚至是形成错误的认识。针对学生出现的偏差和错误,教师应及时“拨乱反正”,指导他们全面、正确多角度的看待问题,形成正确的认识。三是启发诱导。当学生在探究学习中遇到困难时,教师首先要研究认知冲突,分析障碍形成的原因,然后再有针对性地采取适当的方式给予指导。例如,当学生思维走进死胡同时,教师可以不直接说明其出错的原因,而另外设置一些矛盾,使学生以前的认知结构与当前问题解决状态产生冲突,激发其积极思考,找出解决问题的症结,再借助迁移将其运用到探究学习中;当知道是因为知识的缺乏引起的探究障碍时,可以告诉其知识的来源或及时向他们讲解这些知识,让其理解并学会应用;当学生迷失了探究方向或抓不住问题的要害时,教师可以向学生提出这样一些辅助性的问题如:“这个问题与过去学过的哪些知识有联系?你是怎么得到这个结论的?你怎么知道这是对的?还有没有别的可能性?等等。
   ④教给探究方法。在探究式教学中,有不少学生的参与意识和欲望不强。其中一个重要原因是些学生缺乏一定的探究技能。他们在探究中比较茫然,不知该如何去有效参与,这样就严重影响了他们的求知欲。因此,在探究学习活动中,教师对学生进行探究技能方面的指导是十分必要和重要的。技能方面的指导要根据指导内容和学生的实际情况采取不同的教学形式。技能指导的方式一般有:集体指导和个别指导。如探究活动开始前进行的集体指导,教师利用黑板副板书、投影或语言进行讲解;也可以是在探究活动中遇到大部分学生共有的问题,教师进行集体指导。在探究过程中也需对个别学生进行帮助和引导。思想政治课自主探究学习技能指导的内容主要包括:收集信息的技能、组织的技能、创新的技能、交流的技能等。
⑤升华探究结论。政治学科不同于自然学科,其探究问题的结论往往具有政策的倾向性。在学生通过探究获知结论后,教师还要善于画龙点睛,是用结论去联系思想实际,实现思想境界的升华,促进思想政治课情感态度价值观目标的实现。否则,思想政治课自主探究教学就会走向反面,不是通过探究构建起对政治科学真理性认识的认同,相反是模糊了真理的视眼,搞乱了人们的思想信仰。

 

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