关于小学语文低年段的教学与思考

作者:佚名 资料来源:网络 点击数:

关于小学语文低年段的教学与思考


章 来源莲山课件 ww w.
5 Y k j.CoM

关于小学语文低年段的教学与思考


我最近听了一系列新课程下的小学低年段语文的观摩课、示范课等。新教材、新理念犹如一股和煦的春风,给小学低年段语文教学带来了不少生机,但是新教材浓郁人文性、众多生字词、较长文本篇幅及课后练习的开放性,也给一线的低年段语文教师带来了不少困难,对此,我想谈谈自己的一些思考。一、关于识字的情趣性新教材倡导的是“多认少写,认写分开,及早阅读”的识字教学新理念,识字量比较大,识字速度比较快,第一册在学习拼音的同时每课需认识3—9个生字,进入识字课和阅读课后就更突出。这么大的识字量,不仅给学生提出了考验,也给教师们提出了考验,如果还是按照过去的老办法“按部就班”,“春风依旧”的话,肯定是行不通的。我们必须根据小学生心理特点及识字教学规律,进行科学地处理。而情趣化识字是新教材必然选择的方法。因为,兴趣是最好的老师,在识字中,如果学生没有兴趣,单是机械单调重复,就根本谈不上“主动地获取知识,形成能力”。只有当学生在轻松愉快地学习氛围中,在模拟生活情景中,在开放的课堂中以极大的热情投入到识字中,才可能学得快,记得牢。笔者认为以下几种方法可行之:一可编儿歌识字。琅琅上口的儿歌识字,让学生既识字又识文,一举两得;二可猜字谜识字。根据字的形状或意义编成字谜,激发学生好奇心理,去猜去记;三可搞游戏识字。背后猜字、字图对号入座、找朋友、拼字等等一系列识字游戏,学生乐此不疲。四可设情景识字。把一个字放在特定的场景中,让学生身临其境地去记忆。五可讲故事识字。结合学生爱听故事特点,讲一些与要学的这个生字有关的小事故,或给学生介绍有关这个字的小典故,让学生在听故事的过程中学习识字。六可读口诀识字。根据字形特点,编一些口诀来帮助学生识字。七可抓规律识字。利用汉字音、形、义方面的规律,进行识字。或利用相同偏旁来记忆一组生字;或让学生根据相同声母分类记忆;或让学生根据同义构词识字;或让学生根据词性来记忆等等,这样可以提高识字效率。八可展形象识字。结合汉字结构特点,进行合理丰富的想象,用形象来帮助学生记忆。九可搞竞赛识字。利用学生好胜心强的特点,开展一系列小学生喜闻乐见的小竞赛进行识字比赛,像对抗识字赛、看谁眼睛亮、看谁记得快等等。十可巧开放识字。把识字教学和阅读、生活等结合起来,让学生开放的大识字教学中识字、像提前读注音读物、古诗识字、成语识字、生活中找字识字(人名、地点、商店、看电视、买商品等),识字无处不在,随处可学。 二、关于感悟的自主性 感悟是学生对语言文字材料的感触、领悟。它既体现思维过程,又表现思维结果。《语文课程标准》明确指出“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生们阅读能力。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟的思考,受到情感重陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验的理解。”新教材的低段阅读课文,人文的因素特别浓,教师要通过巧妙的引导,让学生自悟到其中的人文因素、情感变化,切不能为了省时间,把教师的感悟强加给学生,即使是正确的感悟也不能“抄捷径”一步到位。笔者在听的一年级阅读课中,有些教师就犯了这个毛病,如:《胖乎乎的小手》一文中,全家人都喜欢兰兰画的胖乎乎的小手,当爸爸、妈妈、姥姥都说出原因时,教师动情地说:“下面我们替爸爸、妈妈、姥姥赞扬一下小红,要读出赞扬的语气。”这样,学生多元的感悟就破教师一元的标准所代替,虽然“赞扬”声不绝于耳,但听起来是乏缺内心真情流露的苍白的读书声。正确的做法,笔者认为应该先让学生自主读一读,融情假设想一想,此时,他们会用什么语气对小红说,鼓励学生多元感悟,他们可能为有小红这爱劳动、体谅人的“胖乎乎的小手”而高兴、而自豪、而幸福、而赞叹等等,然后,让学生读出这种语气,师生共同点评。这样的读才真正是发自于心,出自于口。  三、关于体验的本体性体验是感受、是理解、是发现,是学生个体、心灵与文本的对话。低年级学生也要对文本进行体验,关键在于我们现在部分教师只重视学生对文本内容和思想的体验上,忽视形式和言语技能上的体验。事实上,阅读一篇课文,语言和思想是密不可分,语言是思想的表达形式,只有把语言内涵,言语的技能揭示出来,才能体现出思想教育的深刻性、人文内涵的丰富性。如:《我不是最弱小的》一文中,体验我为什么不是最弱小的教学中,教师只让学生笼统地知道了我为什么不是最弱小的,然后,就化许多时间让学生说说“我也能保护比自己弱小的”体验。笔者认为,这样的体验离开了文本言语的支撑,犹如无本之本,无源之水。正确的做法应该让学生的体验回到文本找依据,寻文品“验”。“我为什么不是最弱小的?”从课文哪些句子可以看出,让学生找出“大雨已经打掉了两片蔷薇花瓣,花儿无力地垂着头显得更加娇嫩。”再从哪些词语具体写出更加娇嫩,怎么读好这句话,然后,从“更加”体验前面蔷薇花的娇嫩。“原来有一丛野蔷薇,被铃兰花簇拥着开出了第一朵粉红色的花。带着露珠的花朵随风舞动,芬芳扑鼻。”再从具体的字、词体验“娇嫩”,读出“娇嫩”。这样学生的体验来自文本具体的、生动的、准确的言语描写,在体验中既领悟了所含的人文,同时又感受到作者的独具匠心的言语表达技能,使人文和工具比翼齐飞。然后,让学生说说“我也能保护比自己弱小的”,在说中也要学习本课言语表达的具体性、生动性、准确性,不是喊口号式、贴标签式的思品课中的体验。笔者认为,只有这样的体验,才是真正提高语文素质的体验,才是真正有语文个性的体验。四、关于朗读的有效性 新教材的低段教材有一个很大的特点,就是用生动、形象的语言描绘和摹写人物以及景物,常常能使读者对描写对象获得真切的感受,以至如见其人,如临其境,并唤起情感的体验。因此,学生在阅读中不仅认识语言文学,更是获得人文关爱的过程,而朗读则能很好地把两者结合起来,读中悟,悟中读,在反复诵读的基础上感受、品味语言,还原情感。但是,笔者在听课中发现,不少教师在具体操作中,只是一味让学生多读,或一味地变法子读,俗话说“读书百遍,其义自见”,多读是不错的,但对于低年段学生及有限的宝贵课堂时间,我们有必要讲究朗读的有效性问题。如:笔者听了《月亮的心愿》一课,教师在指导阅读“妈妈与珍珍对话”时,是这样处理的:月亮为什么要跟雷公公商量明天还是下雨好呢?学生说出原因后,教师就让学生多种形式读,集体读、分角色读,同桌读等,学生读好后也缺乏必要的评价。笔者认为,这样的朗读有效性不高,层次性不明,学生仍在“原地踏步”。正确的应该是,第一层读让学生感悟到妈妈对女儿的爱,女儿对生病好好的关心;第二层读让学生落实具体的语言上,你认为从哪里词句甚至标点可以看出,你认为怎么读能读出这种情、这种爱,让学生品味、试读,教师可趁热打铁,问“你为什么把‘您’,读得这么强调”,“你为什么把‘还没有好呢’读出很担心的样子”,“你为什么把‘可是’读得慢一点呢?”等等,让学生的对课文的感悟通过朗读,通过落实到具体的字词中表现出来。同时,通过教师适当的点拔、激情或示范读,使学生朗读更到位、更进一步;第三层读让学生在第二层读的基础上,更进一步,通过美法、分角色法、比赛法等,“激昂处它个激昂,委婉处还它个委婉”。这样从初读、研读、美读、趣读,拾级而上,一堂课中可以看出学生读的水平提高。五、关于生成的融合性 《语文课程标准》指出:“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。“生成”是新课程倡导的一个重要教学理念。课堂教学要预设,没有预设的课堂教学是不堪设想的,课文的人文目标、语言目标、方法目标等都要执教者在课前清清楚楚,明明白白,不能雾里看花,脚踏西瓜皮,滑到哪里算哪里。但是,我们在具体教学中,面对的是经历各异、思维活跃、充满想像、天真烂漫的低年级学生,他们随时都会出现教师始料未及的体验,充满新创火花的即兴创造,面对这样的动态生成,教师不能回避,视而不见;不能塘塞,敷衍了事。而应根据生成问题的性质,区别对待,巧妙融合,作为教学新的增长点,合理利用。如:笔者在听一位教师上《我不是最弱小》一文中,教师在让学生品味蔷薇花娇嫩、好看时问学生:“如果你面对这么娇嫩的花,你怎么想?”学生的回答大多是称教师心的,“要保护、爱护”等,但有一学生却说:“我要摘一朵这么好看的花,送给妈妈”(因为上这堂的当天,正好“三·八”妇女节前一天)教师面对这样的回答,漠然视之,不加评论,让极好的人文教育点“悄声退场”。课后笔者给她指出,是否在学生反言后,调整插入这么一环节:你对妈妈的孝心,老师知道了,但是,你忍心摘这么娇嫩的蔷薇花吗?同学们,我们来帮一帮这位同学,使她的妈妈既能欣赏到蔷薇花的娇嫩,又能保护比我们弱小的蔷薇花呢?”学生可能会说用画画、拍照、写文、编诗等等方法,达到两全其美,这样,化不了多少时间,既达到了对学生孝心教育,又把学生动态生成问题融入课文教学之中,可谓天衣无缝,无人为雕琢之痕。六、关于媒体的合理性低年级学生以形象思维为主,适时、恰当地应用多媒体是符合学生的年龄特点的。但是,低年级学生的思维也正逐步从形象向抽象过渡。如果教师过多地使用直观教学手段,把有待学生阅读品味的语言、有待学生想象联想的空白都一览无余地用多媒体“形象”地展现在学生眼前,阅读课成了观看媒体的动画课、录像课。久而久之,学生的语感将变得迟钝,学生的想象将变得麻木。其实运用多媒体,只有在学生缺乏表象支撑的情况下使用才能达到事倍功半,才能打开学生的思路,留下记忆的抛锚点,其目的只有一个,为学生学习语文服务——帮助学生贴近生活,理解课文,灵活地学习祖国语言文字。任何的课堂改革,重建的课堂生活,万变不离其宗,不能脱离课文,不能离开具体的语言文字,否则就失掉了“语文味儿”,就改变了语文课的特性。况且语言文字的符号性、抽象性和反映事物的间接性,要求学生把现实的具体形象与语言文字联系、沟通起来,逐步克服自己的“语言痛苦”,用自己的语言文字表述所见所闻、所感所想,这才是语文课的用力所在。笔者认为可用可不用多媒体,尽量不用;可多用可少用的尽量少用。要让低年级学生,逐步尝到“语言痛苦”,否则,一直在“多媒体”的庇护下是难以长成“参天大树”的。如:笔者听了《小熊住山洞》一课,文中有“春天,树上长满了绿叶。夏天,树上开满了花儿。秋天,树上结满了果子。冬天,树上有许多鸟儿。”教学时,教师每个季节都用了多张图片,让学生欣赏,教室里只听见学生“哇哇”声。难看到学生品味语言、展开联想的语言实践。此举其实是用简单的观赏替代了学生的阅读体验,剥夺了学生语言实践权力,对提高学生语言能力没有什么效果。正确的做法,应该是教师尽可能让学生亲身参于语言实践活动,多读这几句话,因为这句话学生大脑中已有表象,因此应调动学生已有的语言基础和已形成的表象,通过阅读、想象,在语言实践活动中将抽象的语言转化为学生的个性化的画面,并用学生个性化的言语进行表达,并品味文本中“长满”、“开满”、“结满”、“许多”等词语的准确性,通过朗读来表现出这种画面。


章 来源莲山课件 ww w.
5 Y k j.CoM