核心素养视域下的古代诗文阅读能力评价

作者:佚名 资料来源:网络 点击数:

核心素养视域下的古代诗文阅读能力评价

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核心素养视域下的古代诗文阅读能力评价

【摘  要】梳理高中语文课程标准、高考大纲和阅读评价研究成果,将古代诗文阅读能力要素确定为整体感知、理解探究、鉴赏评价、拓展关联四类。通过评析高中古代诗文阅读能力评价样例,进一步探讨未来高考古代诗文阅读能力评价的发展趋势。

【关键词】核心素养   古代诗文   阅读理解   考试评价
在全球化时代背景下,语文课程传承中华民族优秀传统文化的作用更加凸显。珍视语文课程的核心地位,挖掘语文课程的文化功能,成为国家的战略选择。古代诗文作为中华优秀传统文化的重要载体和内容,应该像文化基因一样深深嵌在青少年的脑海中,它们对学生核心素养的提升具有重要作用。因此,积极开展高中学生古代诗文阅读能力评价研究能够帮助我们了解高中学生的核心素养发展状态,为语文课程变革提供现实依据。本文从核心素养视角出发,重点讨论如何设计题目来考查学生的古代诗文阅读能力,并结合国内外阅读评价的研究成果,展望未来高考古代诗文阅读能力评价的发展趋势。


一、高中古代诗文阅读能力要素的确定

依据高中语文课程标准与高考考试说明,以及国际阅读评价的实证经验,我们将古代诗文阅读的能力要素归纳为四类:整体感知、理解探究、鉴赏评价与拓展关联。整体感知是指能够梳理、概括文本的主要内容,理解文本的情感脉络与思想内涵。需要强调的是,对古代诗文的整体感知并不等同于字、词、句的准确翻译,而是侧重借助积累的古代诗文阅读经验,体会文本内容特征及其文化意蕴。理解探究是指能够结合文本具体内容,对作者创作意图、文本主题、语言表达方式等方面进行分析与阐释。鉴赏评价是指根据学习经验与生活体验,批判性地评析文本的布局谋篇、语言表达、文本内容等,并能充分地表达自己独特的感悟与认识。拓展关联是指阅读视角的拓展与延伸,有意识地将古代诗文阅读与现实生活建立联系,运用古代诗文阅读经验解决现实生活中的问题。需要说明的是,我们将古代诗文阅读能力归纳为四类能力要素,目的是客观描述学生核心素养的外显性特征,在实际阅读过程中,这些能力要素之间呈现密切关联、螺旋上升式的样态。


二、核心素养视域下的古代诗文阅读能力评价样例

素养是指一个人多种能力或技能的整合与汇集,并能够在真实的情境或问题中得以恰当地应用[1]。因此,古代诗文阅读能力评价题目应该关注问题设置的情境性和能力要素的综合性。在此,我们分析一个样例的命题思路,归纳核心素养视域下的古代诗文阅读能力评价题目所应具备的基本特征。

[材料一]

春夜喜雨

杜甫

好雨知时节,当春乃发生。

随风潜入夜,润物细无声。

野径云俱黑,江船火独明。

晓看红湿处,花重锦官城。

[材料二]

饮湖上初晴后雨(其二)

苏轼

水光潋滟晴方好,山色空濛雨亦奇。

欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜。

试题1:默写一首同样描写春天景象的诗词,与上述两首诗组成一组阅读材料,并用简洁的语言阐述你选择这首诗词的理由。

试题2:结合这三位诗人的人生经历与创作主张,选择一个角度评析这三首诗词。

试题3:下面两则材料是对杜甫和苏轼作品的评点。你对这些观点有什么看法?任选一则阐述你的理由。

浦起龙在《读杜心解》中评杜诗:“写雨切夜易,切春难。”“‘喜’意都从罅缝里迸透。”

陈衍在《宋诗精华录》中评苏诗:“欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜”二句,“遂成为西湖定评”。

试题4:高一学生李华正在学习鉴赏唐代诗词专题,希望能够获得古代诗词鉴赏方法的指导。如果你是他的学长,请你结合下面材料,向他介绍鉴赏古代诗词的方法。

明代杨慎在《升庵诗话》中说:“千里莺啼,谁人听得?千里绿映红,谁人见得?若作十里,则莺啼绿红之景,村郭、楼台、僧寺、酒旗,皆在其中矣。”对于这种意见,何文焕在《历代诗话考索》中曾驳斥道:“即作十里,亦未必尽听得着,看得见。题云《江南春》,江南方广千里,千里之中,莺啼而绿映焉,水村山郭无处无酒旗,四百八十寺楼台多在烟雨中也。此诗之意既广,不得专指一处,故总而命曰《江南春》……”

为了能够了解学生古代诗文阅读的广度与深度,评价题目的价值取向从“重视考察事实性知识”转变为“关注语言材料的积累与梳理”,以及“能够在个人生活情境中恰当运用”。这些项目均为开放的主观题,旨在为学生呈现个性化的体验提供宽广的空间。同时,题目力求在学习策略方面产生正向引导作用,通过梳理与探究、批判与反思、拓展与应用的方式,引导学生对民族精神与文化传统产生深层感悟,学会在具体情境中实践应用。

具体来看,试题1侧重指向语言梳理与探究、审美鉴赏与创造两个核心素养维度,主要考查学生是否能够背诵课程标准所规定的古代诗文,并能够深度阐释同主题的诗歌内涵。试题2主要考查学生是否具有读者与作者意识,是否能够运用知人论世的方法与策略,尝试探索发现重要作家的文学创作特征,深入探究文本内容与表现方式等,主要指向审美鉴赏与创造、文化理解与传承两个核心素养维度。试题3主要考查学生是否能够借助不同阅读资料,尝试从不同角度对诗文展开批判性评价,侧重指向思维发展与提升、审美鉴赏与创造两个核心素养维度。试题4主要是考查学生是否能够将自己所学到的古代诗文与现实生活建立关联,并尝试解决实际问题,要求学生运用语言、文学、文化知识介绍鉴赏诗歌的方法,侧重指向审美鉴赏与创造、文化理解与传承、思维发展与提升三个核心素养维度。


三、高中古代诗文阅读能力评价的发展趋势

2014年教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》强调,学校要将中华优秀传统文化教育融入课程与教材体系,加强中华优秀传统文化教育合理评价方式的探索。基于样例的初步探索,我们可以对高考古代诗文阅读能力评价发展趋势做以下展望。

首先,注重真实情境与学习任务的创设。近年来,随着认知取向的心理学理论和建构主义教育哲学的发展,学习者自身的价值逐渐被认可。越来越多的研究者认为当前的阅读评价存在两个方面的问题:能力分解性(decomposability)和脱离语境性(decontextualization)[2]。为了避免出现这两个问题,未来高考古代诗文阅读能力评价在命题时应该认识到学生的阅读活动具有强烈的情境依赖性,并且需要依托学习任务展开。评价题目应该尤其关注如何设置生活化的情境和具体的学习任务,考查学生的语言实践运用能力,突出语文课程的综合性和实践性特征,引导师生认识到课堂和生活中随时都存在大量的阅读时机。

其次,关注高阶阅读能力的综合考查。随着教育测量与评价技术的发展,越来越多的研究者意识到拆分阅读能力构成要素固然为分析评价结果带来诸多便利,但在真实的学习与生活情境中,阅读能力的发展却呈现出整体性与综合性特征。换言之,阅读能力的构成要素是相互联系、相互依存的,其发展呈现出螺旋上升式的样态。基于不同形式、不同主题的文本内容,学生的阅读能力可以得到整体发展。比如,诵读古代诗文既能发展学生记忆和积累等低阶能力,也能发展学生理解古代诗文语言表达、情感内涵等方面的高阶能力。未来的高考古代诗文阅读能力评价题目应该侧重考查学生在多个高阶阅读能力的综合表现。

最后,强调学科内部与外部的整合与关联。培养学生的问题解决能力、创新能力和批判思维能力是21世纪国际教育发展的关键方向。从现有研究成果来看,单纯依靠学科教育是难以促进学生核心素养全面发展的。越来越多的研究者倡导跨学科教学,探究学科内容之间的关联点,培养学生跨学科学习的能力。语文与艺术、历史、科学等相关学科内容的整合趋势将愈加明显,跨学科视角的题目更能体现学生核心素养发展过程中各个学科通力合作效应。例如,评价题目可以要求学生从关键历史事件的角度,评析“咏史怀古”主题的古代诗词,抓住关键意象的画面感,鉴赏古代文人的艺术审美取向。

我们呈现的样例是对“如何借助经典语言材料考察学生核心素养发展状态”的探索性回答。样例中的试题试图整合多种阅读能力要素、设置多样化的评价情境,更为关注学生个性化的阅读思维过程与体验。这种命题理路在一定程度上能够促进教师转变教学观念,以评价结果为现实依据,开展深度的古代诗文阅读教学变革。

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