发展语文核心素养的课程理解

作者:佚名 资料来源:网络 点击数:

发展语文核心素养的课程理解


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发展语文核心素养的课程理解

  一、发展语文核心素养,语文“教什么”
  “语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。”[2]站在语文课程与人的发展的高度来教语文,教的是最基础、最核心的东西,即阅读与表达,并以此为抓手发展学生的语文学科核心素养。梳理并借用当前关于核心素养的研究成果,具体落实到小学语文学科,发展学生的语文核心素养主要也体现在四个方面:语言建构与应用、思维发展与提升、文化传承与理解和审美鉴赏与创造。理想的语文教学,当时时围绕发展学生核心素养,加强对语文课程的理解与建构,不断反省、优化。以苏教版五下《司马迁发愤写<史记>》为例,要教的内容如下:
  语言建构与应用:理解“发愤”的含义,学习作者如何通过语言文字将“发愤”这层意思表达清楚和具体的。
  思维发展与提升:理解司马迁受酷刑后悲愤交加的心情以及为什么能忍辱负重、发愤著书的原因。
  文化传承与理解:读《史记》,并了解《史记》创作的整个过程,更深层次地感悟司马迁发愤著书的精神。
  审美鉴赏与创造:交流积累有关“发愤”的精彩词句,特别是有新鲜感的词句,尝试对司马迁发愤著书的过程进行个性补白。
  语文是把“语言和语言运用”作为教学内容的一门课程。所以“语言建构与应用”是《司马迁发愤写<史记>》一课教学的最为重要的内容,也是核心教学内容。
  二、发展语文核心素养,语文“怎么教”
  叔本华在《论教育》中强调指出:“人类的智慧是在人探索真实世界中形成的。”课程所营造的就是一个“真实世界”。站在语文课程的高度,就是要通过课程内容的植入、联结、跨界等,让学生与这个“真实世界”相遇,主动去探索、去发现、去实践、去表现……从而获得生命成长的必备品格和关键能力。
  1.为什么要这样教?
  “语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”[3]可以说,语文实践活动的最好方式就是站在语文课程的高度用好、用足教材,充分发挥教材作为“例子”的功能,彰显选文的作用。广义的课程包括“课程目标、课程内容、教材内容、教学内容”四个方面,落实在《司马迁发愤写<史记>》一课的教学,为什么要这样教便一目了然:
  课程目标:责任担当
  课程内容:通过具体的人和事件领会百折不挠的精神,树立坚定的信念,以及矢志不渝地实现既定目标的可贵精神。
  教材内容:《司马迁发愤写<史记>》
  教学内容:基于“课文+”的课程设计――《司马迁发愤写<史记>》+
  “实际上最好用什么去教。”这是一个最现实的问题。然而在实际的教学过程中,基于“课文+”的语文课程设计,“+”什么内容则因文而异、因人而异、因需而异。充分挖掘与整合现有的教材资源,乃至课外一切可以利用的资源所蕴含的课程内容,博观约取,最大限度地丰富教学内容,达成发展学生核心素养的目标。
  2.要教到什么程度?
  站在语文课程的高度来教语文,就是要“让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律……”[4]形成促进学生学习的必备品格和关键能力,具体表现为学生各自在“语言运用”“思维发展”“文化理解”“审美创造”四个方面的发展与提升。针对《司马迁发愤写<史记>》一课教学,细化如下:
  语言运用:能主动运用平时积累的有新鲜感的词句,复述司马迁发愤写《史记》的过程。
  思维发展:借助文本,厘清司马迁写《史记》的真正原因。
  文化理解:通过学习,能有意识地关注《史记》,并能有计划地去阅读《史记》,分享阅读感受。
  审美创造:通过阅读,能客观评价司马迁的人物形象及《史记》的历史价值;真实抒发内心的心灵震撼。
  学生的语文素养能发展、提升到什么程度,更是要因人而异,从而实现让每一个学生都能在各自原有的基础上有进步。如在复述司马迁发愤写《史记》的过程中,能主动用上平时所积累的有新鲜感的词句,而不局限于本课词句,这就是发展,就是我们所要达成的“教的程度”。
  3.教的范式是什么?
  学生素养的养成是综合的,建立在课程的建设与落实的基础上,各个方面互为作用、不可分割。所以,“只有将上位的核心素养与学科素养结合在一起,并真正贯穿在整个教学过程的时候,核心素养才能落到实处,才能走进学生的素结构,成为学生的素养,引领学生一生的发展”[5]。才能发挥课程建设以及教学内容对发展学生核心素养养成的功能作用。
  为此,站在语文课程的高度发展学生的语文核心素养,必须有一个较为完整的课程设计,指导学生针对所教内容开展学科内整合、学科间整合以及学科内外整合的语文综合实践活动等,如《司马迁发愤写<史记>》的课程设计,可以通过主题融入、文本联结和思维跨界等方式,引导学生主动建构适合自己学习的课程内容与教学范式。

   (1)主题融入
  主题融入,即将一篇课文主动融入主题单元的整体教学框架之中。如《司马迁发愤写<史记>》所在单元是以“有志竟成”为主题,苏教版教材编者安排了《海伦・凯勒》《二泉映月》《郑和远航》和《司马迁发愤写<史记>》等4篇课文。有所同,也有所不同。也正是“同”“不同”的存在与表现,为我们的主题教学提供了课程支撑,也因此自然生成了一个可以比较与思辨的教学内容(如下表所示):
  融入式教学关键是要从原来的“单篇教学”转向现在“群篇教学”,围绕主题切入,打通每一篇文章的内在脉络,勾连之间的内在联系,既求同,也存异,不断丰富教学内容,丰富学生的言语实践与言语生命。
  (2)文本联结
  苏教版教材中很多文本之间都是有很多联系的,不仅主题相同,而且相关联的主要事件也相同,这个时候就有必要将这些有关联的文本进行整合,勾连前后,从单一文本到集中文本,主动建构“中间文本”意识。如教学《司马迁发愤写<史记>》,之前学生接触的文本有《厄运打不垮的信念》等,在之后还有《小草和大树》等,对教学这一课或者这个年段来讲,《司马迁发愤写<史记>》正好处在中间,是整个苏教版语文教材中前后相关联的“中间文本”,从而架构与本课教学相关联的教学内容体系。如下表所示:
  而在实际的教学中我们还可以关联并归结到“核心文本”――《滴水穿石的启示》给我们的启示上来,即“目标专一而不三心二意,持之以恒而不半途而废,就一定能够实现我们美好的理想”。这样学生自然也能触类旁通,举一反三,更为重要的是这样的教学更能聚合选文的功能,发展学生的语文核心素养,培育学生的核心素养――责任担当。
  (3)思维跨界
  语文是母语教育,学习的边界很宽阔。语文无边界学习,涉及地理、历史等领域,皆可以通过文本拓展、浸润等方式将语文学习的边界拉长、拉宽。如教学《司马迁发愤写<史记>》是应该读点历史的,历史有这段佳话;是可以涉猎一些地理知识,“司马迁出生在黄河岸边的龙门”,这个地方是生长故事的;“司马迁牢记父亲的嘱托……”,还可以涉及伦理学问题……总之,教师多视角、多层面的思考方式,有可能给学生带来颠覆性创新思维的空间。
  如果上面的整合主要是在教材内、课堂上,那么思维跨界主要着眼于课外,如通过互联网主动搜集与建构关于司马迁的材料库(主题网站、论坛等),这也同时意味着课文不再是唯一的课程资源,教师也不再是唯一能教给学生知识的“传播者”,站在语文课程与人发展的高度教学,这是未来的趋势。
  为此,我们还应积极倡导让更多学生参与到课程的建设上来,放手让他们去发现、整合、表现,真正实现课程的社会价值和个体价值的整合,实现学科知识、文化、经验、个性等的全面整合。尤其是在“互联网+”背景下,更要大胆地引导学生自主开发与定制个性化的语文课程,并跟进式开展阅读综合实践活动,通过写读后感、做专题小报、发起论坛讨论等形式进行深度交流,力求每一位学生都可能将此作为一门课程对外进行展示,这应该就是核心素养养成的最好展示。
  站在语文课程的高度来教语文,其目的就是要实现从“教会知识”向“发展素养”转换,努力挖掘、整合教学文本可能带给学生素养发展的价值,进而选择适合的内容,确定适切的目标,并努力把这种价值转化为具体的教学行为、策略与范式,最终落实到每一位学生语文核心素养的发展与提升上来。

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