基于学科核心素养的历史价值观养成的教学过程设计

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基于学科核心素养的历史价值观养成的教学过程设计

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基于学科核心素养的历史价值观养成的教学过程设计
——以高中历史必修《文艺复兴》为例*

以历史价值观培育为核心设计教学过程,要基于学科核心素养,充分运用符合学生情感和思维特点的教学方法,突出课程的核心立意,激发学生对相应教学内容中所蕴含的价值观的感悟和共鸣,让历史教学过程的设计更有针对性和启发性。本文以高中历史必修《文艺复兴》一课为例,试探讨基于历史学科核心素养引领下历史价值观养成的教学过程设计。
一、确立“课魂”,突出重点,解决历史价值观达成的关键问题
李惠军老师说过:“富有价值的历史感必然是深沉的,深沉的历史感是一种深刻的感知和厚重的理念。好的历史课一定要有灵魂。灵魂是历史课堂智慧的精髓,只有在这个灵魂的驱使下,历史才有深度力量,才有神韵风采。”[]《文艺复兴》一课的“课魂”毫无疑问是“人文精神”(Humanism)。学生通过对文艺复兴历史的学习,能否对人文精神的内涵有自己的感悟和理解,直接关系到本课历史价值观的达成度。因此,在本课教学过程设计时,必须突出人文精神这一重点。
在进行本课教学过程设计时要明确一个认识:“人文精神”不等于“人文主义”。两者有很大的共性,但也有根本的区别。“人文主义”诞生于文艺复兴时期对神学束缚的反抗,具有较强的现实针对性,而“人文精神”则具有更大的广度和外延,历史上早于人文主义这一概念出现(古希腊时期),又伴随历史的发展,成为了超越民族、超过国界,具有普遍意义的文化共识。这就需要在教学过程设计时,不仅仅局限于对文艺复兴时期“人文主义”的理解,而要将更具广度的“人文精神”置于整个人类文明发展的进程中,这样才能让学生从价值观层面更为准确地把握人文精神的内涵,凸显人文精神的历史感。笔者在教学过程设计中,以米开朗基罗的著名壁画《创造亚当(局部:神与亚当的手指)》为重要线索,贯穿人文精神发展的历程,分别在导入新课、过渡串联和结尾点题三个教学环节中,引导学生对《创造亚当》进行三次解读:
●第一次解读:用该图片引出对西斯廷教堂穹顶壁画《创世纪》的分析,以教堂的屏风为界,屏风外(世俗人员)抬头所看到的,主题都是描绘“人的苦难”(《逐出伊甸园》、《大洪水》等),而屏风内(神职人员)抬头所看到的,主题都是描绘“神的奇迹”(如《创造亚当》)。这里学生能够感受到神与人之间的身份、能力的差距。接着定位于《创造亚当》人神手指交汇处,提问学生:亚当与神的手指接触到了吗?根据刚才对《创世纪》的分析,你对人与神的地位有怎样的看法?通过情景的铺垫,学生能够认识到,手指之间的距离看似无比接近,但仿佛永远无法触及(咫尺之间,人神两隔)。
米开朗基罗《创造亚当(局部)》  第一次呈现
此处的设计,意在引导学生通过对形象直观的画作进行解读,将“人文精神”置于中世纪的时代背景下,引出“神权至上”的中世纪对人性的压抑,学生能够认识到“人文精神”曾经长时期受到神权的压抑,为下一部分对文艺复兴背景的分析做铺垫。教学技术层面,PPT动画设置为图片模糊化,映照“人神相隔”的主题。

●第二次解读:此图在学生完成对文艺复兴时期人文主义内涵的理解和归纳之后,作为过渡串联的部分出现。“我们第二次来看这幅画,亚当的手指,依然无法触碰到神,但大家还会觉得人与神的距离是那么遥不可及吗?从某种角度讲,人类在这一历史时期,通过对自己存在的察觉,勇于向神发出了质疑与挑战,人性的光辉闪耀无疑”(挣脱束缚,闪耀光芒),但是“光芒太过耀眼,有时反而会让人们迷失前进的方向”。
 
米开朗基罗《创造亚当(局部)》  第二次呈现
对本课的历史价值观培育来说,第二次对此画的解读,是要引导学生认识到,人文精神的重获新生(诞生于古希腊,被湮没于中世纪)与人文主义光辉在文艺复兴时代的闪耀,源自新兴资产阶级努力挣脱神学束缚,宣扬自身价值观的努力。这是一个动态过程下,“时代”与“时代中的人”的合力。同时,“光芒太过耀眼,有时反而会让人们迷失前进的方向”这样的解读,隐喻了人文主义发展过程中消极因素的出现,时代召唤理性主义的到来。为下一个部分学生对人文主义进行理性反思做铺垫,起到承上启下的过渡作用。此外,第二次解读也蕴含着价值观隐性目标中的辩证反思层面。教学技术层面,PPT图片用强光处理,映照“人性光辉”的主题。
●第三次解读:学生完成关于“当下中国需不需要一场文艺复兴”的讨论后,作为完成本课全部内容学习后的结尾出现。“我们完成了对文艺复兴的学习,也探讨了文艺复兴与中国发展的关系,在本课结束之前,大家再来看看这幅画,现在你觉得,神和人的距离还有那么重要吗?神,拥有人的全部弱点;人,也拥有神的全部光辉。对于活在这个时代的我们,命运,是牢牢掌握在自己手中的!我的命运,我做主!”
米开朗基罗《创造亚当(局部)》  第三次呈现
对《创造亚当》的第三次解读,既是结构上首尾呼应,也是对本课的点题升华,意在紧扣人文精神的时代脉搏,强调人文精神的当代价值,作用于学生核心素养的历史价值观的形成。学生能够认识到,随时代发展,人神之争已不是主题,重视人的价值,是人类文明发展的普遍共识,要站在文明发展的高度认识人文精神的重要意义。教学技术层面,PPT图片去掉动画效果,映照“回归现实”的主题。
以上教学过程设计,紧密围绕着“人文精神”这一历史价值观核心,力图将本课的线索形象化、清晰化、逻辑化,有助于学生准确把握人文精神的发展脉络,形成正确的历史价值观。
 
二、创设历史情境,引领学生在历史情境中展开学习活动,对历史史实进行探究
“学生若没有感受到具体、形象的历史,不能形成历史的表象,就很难形成历史的概念和认识历史的本质。”[]教学活动中历史情境的创设,不仅有助于学生对教学重点内容的理解,引发学生的情感体验,也有助于学生历史价值观的内化。视频、图片、音乐、文字、语言描述等,都是教师创设历史情境时经常选用的方法,要根据具体的教学内容,选择最为合适的。本课的教学重点是文艺复兴时期人文主义的内涵,要创设相应的历史情境,必须找到最为恰当的内容载体。笔者在此定位于文艺复兴时期的三位大师,选择了其最具代表性的作品,结合丰富的文字和图片材料,同时辅以音乐和教师的引导,营造了一个充满情感和审美体验,同时又带有理性思辨的历史情境,有助于历史价值观目标的达成。
第一位大师是文学领域的但丁。为了让学生充分感受《神曲》的人文主义精神,笔者以他的爱情故事入手,展示油画《但丁邂逅贝雅特丽齐》(Henry Holiday.1883),引发学生的兴趣,过渡到《神曲·地狱篇》的解读。

《但丁邂逅贝雅特丽齐》(Henry Holiday.1883)
 
接着,通过对地狱气氛的渲染,引导学生感受但丁的游历经过,定位于地狱第一层和第八层。设问:“为什么教皇会被但丁投入地狱?为什么古希腊哲学家也会被但丁投入地狱?”通过两个反差极大的角色对比,学生在理性思维的过程中,认识到但丁“新旧过渡”的特点:一方面捍卫传统信仰,一方面挑战教皇的权威。学生能够在《神曲·地狱篇》的特殊情境中,感受到人“自我意志”的觉醒,感受文艺复兴人文主义的最初体现。
第二位大师是人文主义之父彼得拉克。教师让一位学生朗诵其代表作《满脑子甜蜜的幻想》,同时选取了一首和文字非常契合的古典乐曲作为背景音乐,创设充满人性的历史情景。随着音乐,学生们感受人性的自然与美好,认识到对自然欲望的肯定和对现世幸福的追求,是对中世纪禁欲主义和憧憬来世价值观的挑战。爱情,作为人性自然欲望的典型体现,成为了冲破神权束缚最有力的武器。
满脑子甜蜜的幻想
 满脑子甜蜜的幻想,使我同别人全都疏远,因而我独自浪迹天涯,经常神思恍惚,忘乎所以,寻找我避而不见的她……我见她如此娇美地走过,我的灵魂战栗,而不敢飞向她……哦,如果我没错儿,我在她高扬而阴郁的眉间看到一丝怜悯的光芒,使我那颗忧伤的心豁然开朗。于是我又振作精神;我正想在她面前冒昧的作一番表白,可要说的话太多,竟不敢启齿把话儿讲。     
                                     ——钱鸿嘉译《彼特拉克诗选》
第三位大师是艺术领域的米开朗基罗。对其作品《圣殇》、《大卫》、《创世纪》的解读,既是教学过程设计中突破教学重点的关键,也是本课价值观核心“人文精神”最形象、最直观的体现。因此,相关的艺术品图片需要经过技术处理,力图做到全高清呈现,给学生强烈的视觉冲击。这三件艺术作品的相继完成,也标志着米开朗基罗走上了艺术巅峰。结合其个人的经历创设情境,学生能够更真切的体会人文精神的内涵。

《圣殇》米开朗基罗
 

 

《大卫(局部)》米开朗基罗
●《圣殇》的解读,教师需要先简介《圣殇》的故事背景,学生对比中世纪版本和米开朗基罗版本,从整体和细节两个方面观察,最后定位于圣母的面部表情,在经历审美体验的同时,感受“人性”从“神性”当中凸显。
● 通过引导学生对《大卫》进行深度剖析,进一步让其认识“人性”的“魅力”,教师同样需要简介《大卫》这个英雄人物的故事,拉近学生与艺术作品的距离,用全屏图片定位大卫身体的四个细节,给予学生直观的感受和审美的过程。学生通过对大卫面部表情的分析,认识到米开朗基罗的独具匠心,他抓住了战斗之前的一瞬间,将人类的情绪和意志刻画得淋漓尽致;通过对右手的细节分析,学生感受到青筋暴起之下,人类力量的迸发;通过对左手武器的观察与了解,结合对大卫战斗故事的了解,感受到人类智慧的伟大;通过对大卫躯体的直观感受,体会到人类身体的美感。在四个细节解读之后,教师把镜头拉回到整体部分,设问:“为何同学们能在米开朗基罗的雕塑中获得如此丰富的感受?这一切的基础是什么?”引导学生认识到,对雕塑精益求精的刻画,是给予人们精神冲击的前提,从而引出解剖学,学生进一步认识到,对科学的探究和对理性的尊重,也是人文精神的一种重要体现。

《创世纪》米开朗基罗
●“完成大卫之后,米开朗基罗登上了当时艺术领域的最高峰”,此时教师PPT打出辉煌的壁画《创世纪》,同时出示一组当时作画的有关数据,引导学生进入当时无比艰苦的创作环境。设问:当时米开朗基罗已经站在了艺术领域的巅峰,绘画也不是他最为擅长的艺术方式,为什么还创作出了这幅令人叹为观止的不朽作品?学生通过数据分析和直观视觉两方面感受《创世纪》的伟大,认识到米开朗基罗创作《创世纪》,除了完成教皇的任务,更多的是对自己的挑战,进一步升华出本课历史价值观最为核心的认识:“人最终的敌人,永远是自己。挑战自我,追求卓越,是人性当中最可贵的一笔”。
可以看出,基于历史价值观培育的情景创设,充分注重了学生的情感体验,让历史课堂生动且具美感。教师对教学资源的开发和利用,在创设历史情境展开教学活动的过程中起到了极为重要的作用,拉近了学生与历史的距离,也让历史价值观的内化成为一个自然的过程。
三、以问题为引领,在教师设(提)问的基础上,引导学生在学习中生成有价值的问题
以问题为引领,与学生进行深度的互动交流,引发学生之间的思维碰撞,是教学过程设计中历史价值观培育的重要环节,让学生能够在对所学内容形成历史理解的基础上,有自主观点的生成,并能作用于现实问题的思考和自身历史价值观的养成。
 
 
 
选自《南方周末》2007年12月18日
在本课的最后环节,教师将文艺复兴与中国的现实问题联系起来。以十年前《南方周末》上关于“中国需不需一场文艺复兴”的论战为素材,将这个问题抛给学生。实际上是让学生在独立思考和集体思维碰撞的过程中,将历史认识(对人文精神的理解)运用到对现实问题(中国发展现状)的分析,完成自身历史价值观的内化与升华。
由于这样的问题对学生的历史素养有着比较高的要求,教师会展示当时论战双方(自由主义与威权主义)的观点,让学生作为参考,进行思考和讨论。在这个过程中,学生会自然地生成一些颇具价值的问题,如:文艺复兴与中国有何关系?中国的“文艺复兴”是以什么为基础,是传统文化?中国社会到底是人性过于张扬,还是人性依然被压抑?教师要积极引导,不设置正确答案,与学生进行平等的交流,给予时间让学生充分的讨论与反馈,同时激发不同观点之间的碰撞。作为教学过程设计的最后环节,一定要体现历史价值观的深度,激发学生的批判性思维,作用于自身的公民意识的养成。
 

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